Reflexão Final

O e-portefólio, enquanto ferramenta pedagógica, é um instrumento de avaliação que proporciona a oportunidade de mostrar conhecimentos e capacidades que não são facilmente observáveis através de outros meios de avaliação. Reconheço que ao construir este e-portefólio, transformei-me num agente efetivo do meu processo de aprendizagem.

Conjugando as ferramentas tecnológicas da Web 2.0 com o processo de construção de portefólios reflexivos, assumi o papel principal deste espaço com uma participação ativa e autónoma, que permitiu a criação de momentos de reflexão sobre os vários temas abordados na unidade curricular “Sistemas Educativos: Organização e Avaliação”.

Confesso que ainda terei muito que aprender para tirar o máximo de partido das potencialidades deste tipo de tecnologias de informação na conceção de portefólios. Contudo, procurei conseguir uma rápida adaptação e interiorização na utilização deste diferente dispositivo que traduz a interação entre a teoria e a prática, enquanto instrumentos de enriquecimento profissional e pessoal.

O enriquecimento progressivo deste espaço, com a publicação de vários textos síntese e alguns vídeos, permitiu viver momentos de reflexão e introspeção acerca dos vários temas trabalhados ao longo deste semestre, bem como do meu próprio desempenho.

Neste contexto, reconheço os contributos efetivos da implementação deste instrumento, enquanto estratégia de formação continuada e baseada na prática reflexiva sistemática, geradora de percursos evolutivos conducentes ao crescimento profissional e pessoal, tornando-me uma pessoa capaz de acompanhar a mudança, rever e renovar os meus próprios conhecimentos, destrezas e perspetivas sobre o ensino e a aprendizagem.

Termino, agradecendo ao professor J. Moreira Teixeira pela oportunidade que me deu para viver esta experiência e de disfrutar de momentos muito enriquecedores, nesta Unidade Curricular.

Muito Obrigada!

Cármen Fernandes 

AVALIAÇÃO DE ESCOLAS EM PORTUGAL (interna, externa, autoavaliação)

Em Portugal foi só na década de 90, por influência de outros países, nomeadamente europeus, que começaram a surgir alguns programas e projetos tendo em vista a avaliação externa e a implementação da autoavaliação nas organizações escolares. 

O projeto piloto Avaliação da Qualidade na Educação Escolar foi lançado em 1997-1998, pela comunidade europeia, que lançou as bases para a prática de autoavaliação.

Portugal foi o único país que deu continuidade ao projeto, através do projeto Qualidade XXI (1999-2002) da iniciativa do Instituto de Inovação Educacional. Este projeto consistiu numa simplificação de procedimentos, introduziu uma perspetiva sistémica e reforçou o carácter participativo (Alaíz, Góis e Gonçalves, 2003), tendo como suporte quatro temáticas fundamentais da política e da estratégia educativa:

1-      resultados da aprendizagem;

2-      processos internos ao nível da sala de aula;

3-      processos internos ao nível da escola;

4-      interações com o contexto.

Este Projeto, Qualidade XXI, definiu diversos objetivos:

 - fomentar o uso sistemático de dispositivos de autoavaliação por parte das escolas básicas e secundárias;

- fomentar e enriquecer a reflexão sobre as questões relativas à avaliação e à construção da qualidade educacional;

- permitir a fundamentação de decisões sobre esta matéria, aos diversos níveis;

- criar condições para a longo prazo, se proceder à generalização progressiva de estratégias de autoavaliação nas escolas.

Entre 1999 e 2002, a Inspeção Geral de Educação (IGE) desenvolveu o programa Avaliação Integrada das Escolas, que consistia numa atividade de avaliação externa, assente em três princípios:

1-      intervenção estratégica e integrada (incluindo meios, processos, resultados e atores);

2-      convergência de interesses (interna e externa);

3-       intervenção intencional e com consequências. 

A Avaliação Integrada tinha como objetivos:

- valorizar as aprendizagens e a qualidade da experiência escolar dos alunos;

- devolver informação de regulação às escolas;

- induzir processos de autoavaliação como a melhor estratégia para garantir a qualidade educativa, consolidar a autonomia das escolas e responsabilizar os atores;

- criar níveis elevados de exigência no desempenho global de cada escola;

- desempenhar uma das funções de regulação do funcionamento do sistema educativo;

- disponibilizar informação e caraterizar o desempenho do sistema escolar através de um relatório nacional. (IGE, 2002).

Este modelo permitia destacar os pontos fortes e fracos da escola, prestar contas do desempenho do sistema educativo e encorajar as escolas a desenvolverem processos de autoavaliação.

A avaliação tinha em conta os fatores do contexto social e familiar dos alunos, e estava estruturada em quatro dimensões estratégicas:

1-      a avaliação de resultados;

2-      a organização e gestão escolar;

3-      educação, ensino e as aprendizagens;

4-      o clima e ambiente educativos. 

Entre 2005 e 2006, a IGE desenvolve um novo projeto de avaliação externa - Efetividade da Autoavaliação das Escolas - para aferir a efetividade da autoavaliação das escolas. Este novo projeto visava, por um lado, desenvolver uma atitude crítica e de autoquestionamento do trabalho desenvolvido nas escolas e, por outro, obter uma panorâmica do estado das dinâmicas de autoavaliação.

Através deste modelo pretendia-se “examinar os níveis de qualidade alcançados no planeamento e na organização, bem como na realização e seus efeitos nos resultados educativos” (IGE, 2005, p.4), sendo constituído por nove indicadores de qualidade, agrupados em quatro áreas chave:

1-      visão e estratégia da autoavaliação;

2-      autoavaliação e valorização dos recursos;

3-      autoavaliação e valorização dos processos estratégicos;

4-      autoavaliação e efeitos nos resultados educativos.

Para regulamentar os vários programas e projetos que se foram desenvolvendo nestes últimos anos, publica-se a Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro, que instituiu “um sistema de avaliação da educação e do ensino não superior” com carácter obrigatório. Contudo, a Lei só começou a ter impacto em 2006, quando o Ministério da Educação assumiu a avaliação externa das escolas como uma das prioridades da sua agenda política, depois de ter promovido um projeto piloto abrangendo 24 escolas, e de em 2006/07 ter atribuído à Inspeção Geral da Educação o programa Avaliação Externa das Escolas.

Esta lei tem subjacente um modelo de avaliação das escolas que integra a autoavaliação a realizar em cada unidade de gestão e a avaliação externa, com vista a construir uma escola de qualidade, com verdadeira autonomia, numa perspetiva de desenvolvimento organizacional. 

Bibliografia:

Alaíz, V., Góis, E. & Gonçalves, C. (2003). Auto-avaliação de escolas – pensar e praticar. Porto: Edições Asa.

Fialho, I. (2009). A qualidade de ensino e a avaliação das escolas em Portugal. Contributos para a sua história recente. Educação. Temas e problemas – Avaliação, qualidade e formação, 7 (4), 99-116.

Inspecção Geral de Educação (2002).  Avaliação integrada das escolas. Apresentação e procedimentos. http://www.ige.min-edu.pt/upload/GTAA/AIE_Apres&Proced.pdf

Inspecção Geral de Educação (2005). Programa Aferição da Efectividade da Autoavaliação das escolas. Roteiro. http://www.ige.min-edu.pt/upload/ROTEIROS/Efectividade_AAE_Roteiro_2005.pdf 

Importância da avaliação

Segundo Eurydice (2004), a importância da avaliação das escolas decorre de duas tendências que marcam a generalidade dos países europeus, a descentralização de meios e a definição de objetivos nacionais e de patamares de resultados escolares.

Atualmente, a avaliação das organizações escolares é uma realidade inquestionável que emerge das políticas de descentração e descentralização, seguidas por diversos Estados, no sentido da melhoria da qualidade da educação.

Desde então, o debate sobre a qualidade e a avaliação das escolas é prioridade máxima nas agendas políticas dos governos, “a qualidade da educação, das escolas e da aprendizagem tem sido a grande preocupação educativa dos últimos anos, quer a nível internacional quer a nível nacional” (Santos, 1997, p.161). 

Os governos e a comunidade científica reconhecem que a avaliação de escolas constitui um dos meios privilegiados para garantir a qualidade da educação (Azevedo, 2006), por outro, os discursos científicos e os normativos, denunciam a ausência de uma avaliação rigorosa da qualidade da educação escolar, “apesar dos esforços e das múltiplas determinações, a autoavaliação, enquanto instrumento explícito da melhoria da escola, ainda não se tornou uma prática regular e corrente nos sistemas educativos europeus” (Azevedo, 2005, p.80). 

Contudo, hoje assiste-se a uma evolução positiva das atitudes dos vários intervenientes do sector educativo em relação à autoavaliação das escolas e a aceitação gradual dessa prática no seio das comunidades educativas.

Como fatores desta mudança destacam-se, quer a pressão exercida pelos rankings das escolas que induzem a vontade e a necessidade de cada escola explicar os resultados obtidos, quer as implicações dos resultados da avaliação externa das escolas nas cotas de professores avaliados com Muito Bom e Excelente, quer, ainda, a oportunidade de poderem celebrar contratos de autonomia.

Bibliografia: 

Azevedo, J. M. (2005). Avaliação das escolas: Fundamentar modelos e operacionalizar processos. In M. I., Miguéns (Dir.). Avaliação das escolas. Modelos e processos. Lisboa: Conselho Nacional de Educação, 13-99.

Azevedo, J. (2006). Avaliação de escolas. Programa AVES. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.

Eurydice (2004). A avaliação dos estabelecimentos de ensino à lupa. http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/060PT.pdf.

Fialho, I. (2009). A qualidade de ensino e a avaliação das escolas em Portugal. Contributos para a sua história recente. Educação. Temas e problemas – Avaliação, qualidade e formação, 7 (4), 99-116.

Santos, M. E. B. (1997). Qualidade das escolas. Inovação, 10, 2-3, 161

Educação na União Europeia

É possível educar para criar uma identidade europeia?

Educação na Europa

O Conceito de Regulação

Pela sua importância e pela sua atual difusão no domínio educativo torna-se pertinente conhecer o conceito de regulação sob várias perspetivas.

Começando com os teóricos da Escola da Regulação francesa (Robert Boyer e Michel Aglietta) e baseado no conceito da regulação económica, pode definir-se o modo de regulação como um conjunto de atividades, tendentes à estabilização e institucionalização, temporárias, dinâmicas, mas prolongadas, orientadas para produzir uma congruência de comportamentos individuais e coletivos, para mediar os conflitos sociais e para limitar as distorções, produzidas pelo processo de acumulação, a níveis compatíveis com a coesão social.

Ainda neste contexto, para Roger Dale (1997a, p.277), a regulação designa as atividades de controlo, ou seja, atividades de definição do enquadramento para o fornecimento dos serviços educativos que o Estado assume através de políticas e sanções legais. A regulação implica, assim, a definição de padrões e regras que constituem o quadro em que as instituições operam.

No entanto, Dale (2005, p.67) tem argumentado que o Estado não reteve o controlo da regulação, mas constituiu-se como “regulador de último recurso”, isto é, mantém “a autoridade” e “a responsabilidade” pela governação da educação, embora não controle o modo como são coordenadas as atividades que aquela envolve. 

A atual difusão do termo “regulação”, no domínio educativo, está associada ao objetivo de consagrar, simbolicamente, um outro estatuto à intervenção do Estado na condução das políticas públicas.

O “novo” papel regulador do Estado serve para demarcar as propostas de “modernização” da administração pública das práticas tradicionais de controlo burocrático pelas normas e regulamentos da intervenção estatal.

Neste sentido, a “regulação” (mais flexível na definição dos processos e rígida na avaliação da eficiência e eficácia dos resultados) seria o oposto da “regulamentação” (centrada na definição e controlo a priori dos procedimentos e relativamente indiferente às questões da qualidade e eficácia dos resultados).

Apesar de amplamente divulgada, esta distinção não é rigorosa e não traduz o significado original do termo regulação.

A regulação enquanto ato de regular significa o modo como se ajusta a ação (mecânica, biológica ou social) a determinadas finalidades, traduzidas sob a forma de regras e normas previamente definidas.

Neste sentido, a diferença entre regulação e regulamentação não tem que ver com a sua finalidade, mas com o facto de a regulamentação ser um caso particular de regulação, uma vez que as regras estão, neste caso, codificadas (fixadas) sob a forma de regulamentos, acabando, muitas vezes, por terem um valor em si mesmas, independente do seu uso.

Ainda sobre a regulação e se tomarmos em consideração os trabalhos de Reynaud (1997 e 2003) é possível identificar três dimensões complementares do processo de regulação dos sistemas sociais:

1 - a regulação institucional, normativa e de controlo, que pode ser definida como “o conjunto de ações decididas e executadas por uma instância (governo, hierarquia de uma organização) para orientar as ações e as interações dos atores sobre os quais detém uma certa autoridade” (Maroy e Dupriez, 2000). Esta definição põe em evidência, no conceito de regulação, as dimensões de coordenação, controlo e influência exercidas pelos detentores de uma autoridade legítima, sendo por isso próxima da aceção que prevalece na literatura americana (no domínio da economia, mas também da educação) enquanto intervenção das autoridades públicas para introduzir “regras” e “constrangimentos” no mercado ou na ação social;

2 - a regulação situacional, ativa e autónoma, trata-se de um processo ativo de produção de “regras de jogo” (Reynaud, 1997) que compreende não só a definição de regras (normas, injunções, constrangimentos etc.) que orientam o funcionamento do sistema, mas também o seu (re)ajustamento provocado pela diversidade de estratégias e ações dos vários atores, em função dessas mesmas regras. De acordo com esta abordagem, num sistema social complexo (como é o sistema educativo) existe uma pluralidade de fontes, de finalidades e modalidades de regulação, em função da diversidade dos atores envolvidos, das suas posições, dos seus interesses e estratégias (Barroso, 2000); 
3 - a “regulação conjunta” significa a interação entre a regulação de controlo e a regulação autônoma, tendo em vista a produção de regras comuns (Reynaud, 2003).

Segundo Barroso (2003), num sistema social complexo, como é o sistema educativo, existe uma pluralidade de fontes, finalidades e modalidades de regulação em função da diversidade dos atores implicados, tendo em conta as suas posições, os seus interesses e as suas estratégias. Dessa forma, “a coordenação, o equilíbrio ou transformação do funcionamento do sistema educativo resultam antes da interação dos múltiplos dispositivos reguladores” (Barroso, 2003, p.10).

Este autor distingue três modalidades de regulação baseadas em alianças distintas entre atores decisivos no campo educativo:

- uma regulação burocrática, edificada ao longo do processo de desenvolvimento dos sistemas educativos e que corresponderia a uma aliança entre o Estado e os professores;

- uma regulação baseada no mercado, visível em muitos países, sobretudo anglófonos, a partir dos anos oitenta e que envolveria uma aliança do Estado com os pais, sobretudo da classe média;

- uma regulação baseada na comunidade, ensaiada em processos desenvolvidos ao nível local, por exemplo em Portugal nos últimos anos, e que seria sustentada por alianças entre os professores e famílias.

Assim, a regulação no campo da educação pode ser considerada como:

(i) Um conjunto de mecanismos postos em ação para produzir a congruência dos comportamentos, individuais e coletivos, e mediar os conflitos sociais, bem como limitar as distorções que possam ameaçar a coesão social, incluindo, em particular;

(ii) a definição de padrões e regras que estabelecem o quadro para o funcionamento das instituições.

A diversidade de fontes e de modos de regulação faz com que a coordenação, o equilíbrio ou a transformação do funcionamento do sistema educativo resultem mais da interação dos vários dispositivos reguladores do que da aplicação linear de normas, regras e orientações vindas do poder político.

BIBLIOGRAFIA:

● BARROSO, J. (2005), Políticas Educativas e Organização Escolar. Lisboa: Universidade Aberta.

● BARROSO, J. (2005), "O Estado, a Educação e a Regulação da Políticas Públicas", in Educ. Soc., Campinas, vol.26, n.92, pp.725-751, especial outubro.

● DALE, Roger (1997a), “The State and the Governance of Education: An Analysis of the Restructuring of the State-education Relationship”, in A. H. Halsey, Hugh Lauder, Phillipe Brown, Anne S. Wells (orgs), Education – Culture, Economy and Society. New York: Oxford University Press, 273‑282.

● DALE, Roger (2005), “A globalização e a reavaliação da governação educacional. Um caso de ectopia sociológica”, in António Teodoro, Carlos Alberto Torres (orgs.), Educação crítica e utopia. perspetivas para o século XXI. Porto: Afrontamento, 53-69.

 ● http://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_da_regula%C3%A7%C3%A3o